Decisiones educativas basadas en evidencias

El rigor científico en la puesta en marcha de las actuales iniciativas educativas brilla por su ausencia, equiparable a la carencia de recursos y criterios técnicos para valorar su adecuación y capacidad para mejorar el aprendizaje del alumnado

Decisiones educativas basadas en evidencias
JAVIER PÉREZ SÁENZ Y JULIO FERNÁNDEZ DÍEZ DOCTOR EN PSICOLOGÍA Y LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL, RESEECTIVAMENTE

Vivimos en el mundo de la educación momentos de gran efervescencia. A diario se ponen en marcha todo tipo de propuestas, presuntamente novedosas, para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Cualquier responsable educativo o docente que no quiera ser considerado un fósil de la tiza (perdón un virus de la pizarra digital), debe agregar a su proyecto didáctico alguna de las siguientes palabras mágicas: TIC, gamificación, bilingüismo, inclusión, ABP, flipped classroom, diseño universal para el aprendizaje o neuroloquesea (neuroeducación, neuroaprendizae, neurodidáctica...).

Este frenesí didáctico recuerda a los movimientos de renovación pedagógica de los años 70 y 80 con planteamientos parecidos a los actuales. Estos movimientos generaron enormes ilusiones y expectativas de cambio (anticipando la futura LOGSE), avaladas por unos excelentes resultados iniciales que, sin embargo, no se evidenciaron posteriormente al generalizarse su implantación. ¿Por qué? Porque los responsables educativos de entonces cometieron el error más elemental al diseñar cualquier experimento. La selección de los participantes (centros en este caso) no fue aleatoria sino voluntaria. Se eligieron para experimentar los centros que voluntariamente quisieron adelantarse a la ley; centros repletos de profesores jóvenes y entusiastas a los que se primaba por participar en aquellas experiencias innovadoras. Evidentemente ese método de selección produjo un sesgo en la muestra que hizo que los prometedores resultados iniciales de la futura ley fueran representativos del conjunto de centros en España.

Tal como ocurrió entonces, el rigor científico en la puesta en marcha de las actuales iniciativas educativas brilla por su ausencia, ausencia equiparable a la carencia de recursos y criterios técnicos para valorar su adecuación y capacidad para mejorar el aprendizaje del alumnado por parte de la Administración. Así, deberíamos analizar qué propuestas funcionan y en qué áreas de la formación -intelectual, social, emocional-, cuánto tiempo necesitan para surtir efectos, el grado de implicación requerido de las familias...

Para que nadie se enfade o, definitivamente, para enfadar a todos, ponemos tres ejemplos, uno de cada nivel administrativo: nacional, autonómico y de centro:

El pasado de diciembre, la ministra Isabel Celaá explicó en el Senado que el Gobierno pretende convertir los centros de educación especial en «centros sectoriales de apoyo a la inclusión que brinden el asesoramiento y la ayuda necesarios para que el alumnado que esté actualmente escolarizado en estos centros específicos pueda incorporarse progresivamente a los centros ordinarios». Esta propuesta se basa en un informe de la ONU elaborado a partir de una denuncia del Comité español de representación de personas con discapacidad (CERMI), en el que se tilda a nuestro sistema educativo de 'segregador'.

La realidad es que somos uno de los países más inclusivos del mundo. En España se encuentran escolarizados en centros de educación espacial tan solo un 0,4% de los alumnos. En comparación, países como Bélgica y Alemania escolarizan un 4% de sus alumnos de estas características. Por otra parte, los estudios realizados a partir de las opiniones de los padres, reflejan que a medida que aumenta la edad de los alumnos con discapacidad psíquica crecen las dificultades para su inclusión (decrece su autoestima, la valoración de los amigos y la satisfacción de los padres con el proceso educativo) y que se encuentran más a gusto en un centro de educación especial que en uno ordinario. Esta propuesta ministerial es un informe sesgado y un claro ejemplo de iniciativa educativa no basada en evidencias.

En unos 'Talleres de Neuropsicología y Neurociencia aplicada a la actividad docente' celebrados en 2018 y promovidos por la Consejería de Educación de La Rioja se planteaba «afianzar la lateralidad para mejorar los aprendizajes del alumnado que presenta dislexia». Esta 'novedosa' hipótesis que trata de relacionar los problemas de lectura con una 'defectuosa lateralidad' fue propuesta por Orton en 1937, sin que se haya avalado nunca científicamente.

Parecidos argumentos podríamos decir de muchas 'nuevas viejas' propuestas educativas que a menudo se cuelan entre los planes de formación del profesorado sin ninguna evidencia empírica, cuando no catalogados como pseudoterapias como la Programación neurolingüistica, método Glenn Doman, psicoanálisis y sus derivaciones... Y es que, bajo el paraguas de las neurociencias, tan en boga, muchas veces se cobijan viejas propuestas carentes de toda base científica.

Muchos centros, en su afán por la innovación, apuestan por los métodos constructivistas de aprendizaje de la lecto-escritura. Métodos basados en actividades de descubrimiento guiado en los que, se supone, el aprendiz va construyendo de manera personal las reglas que rigen este proceso. Sin embargo, los estudios más solventes indican que el resultado del aprendizaje es peor que con los métodos fonológicos de instrucción directa; que a los niños y niñas les cuesta más tiempo aprender a leer y escribir, que lo hacen con mayor dificultad y que a los que presentan capacidades intelectuales más modestas o algún problema de procesamiento fonológico, este método les dificulta mucho el aprendizaje.

Del mismo modo, podríamos afirmar de muchas propuestas novedosas como el bilingüismo, las TIC, la gamificación y un largo etc. Los datos indican que su implantación podría perjudicar a muchos alumnos, especialmente a los más vulnerables.

Como profesionales de la educación y orientadores, no somos contrarios a la aplicación de nuevas metodologías docentes, aunque creemos que deben ser tomadas con cautela. Se pueden mejorar los sistemas de enseñanza, pero siempre con base a la investigación y a un seguimiento riguroso de los resultados que sirva para depurar los métodos más adecuados y para, paulatinamente, ir rechazando aquéllos no válidos.